Mielőtt bárki félreértené, és azt gondolná, hogy nem veszem emberszámba a pedagógusokat, leszögezem, hogy de. Ami viszont nagyon zavar ebben a mondatban, a felmentő hangsúly: El kell nézni, ha hibázik, hiszen emberből van. És mint tudjuk, errare humanum est.

Az ember ellentéte ebben a kontextusban a szakember. A szakember, akit azért fizetnek, hogy szaktudásával felvértezve szakértői munkát végezzen. A szakember előtt jól definiált feladatok vannak, ezeket el kell végeznie, munkájáért számon kérhető, különleges sikereiért jutalmazható, hibáiért viszont büntethető.

A mai magyar iskola egyik nagy hiányossága, véleményem szerint, hogy nem tekintünk úgy a pedagógusokra, mint szakemberekre, ennek minden hozadékával együtt.

Pedig a feladat egyértelműen definiálható. Nálam okosabbak talán még jobban meg tudnák fogalmazni, de talán úgy lehetne legegyszerűbben: hozzáadott értéket teremteni. Vagyis eljuttatni a gyermeket oda, ahová magától nem jutna el, a saját optimumához. 

A szegedi iskola kutatásai – ld. Nagy József és a kritériumorientált pedagógia – nem kis részben erről szól: hogyan lehet definiálni az egyes képességek optimumát, és hogyan lehet mérni a fejlődést. Ez persze csak egy példa, más területen kutatók valószínűleg mást emelnének ki, de abban – ha nem tévedek nagyot – egyetértés mutatkozna, hogy a pedagógus munkájának jó része definiálható, értékelhető (ami nem feltétlenül mérést jelent). Vagyis nem a neveléstudomány az akadálya annak, hogy szakemberekként tekintsünk a pedagógusokra.

Hogy miért nem tekintünk rájuk mégis így, annak részben történeti, részben “jelenkori” okai vannak. A pedagógusszakmák professzionalizációja a 19. században vett lendületet. A magyar pedagógustársadalomban két nagyobb szakmai csoport alakult ki: az akadémiai elithez kapcsolódó, magas presztízsű középiskolai tanárság és az alacsony presztízsű néptanítóság. Ez utóbbi állítás talán meglepő lehet, de a szakirodalom mai állása szerint minden korabeli mitizálás és heroizálás ellenére a néptanítóság alacsony presztízsű (kékgalléros?) szakmának számított. A középiskolai tanárság kiszorulása a magasabb presztízsű elitből az 1930-as években kezdődött meg.
A II. világháború után sajátos folyamatok zajlottak. Miközben a középiskolai tanárság “lecsúszása” folytatódott, a képzés felsőfokúvá tételével az általános iskolai tanítóság és tanárság kétségkívül emelkedést könyvelhetett el. Az 1960-as évekre minden pedagógust felsőfokon képeztek, ami ha nem is tette egyenlővé, de jelentősen közelítette, és alapvetően alacsonyan tartotta a pedagógustársadalom különböző rétegeinek presztízsét.

Ráadásul az 1970-es, 80-as évekre a magyar iskolarendszer bajai nem csak a szakma, hanem a társadalom előtt is nyilvánvalóvá váltak. A társadalomnak egyre inkább az volt a képe, hogy a lepusztuló iskolarendszerben leharcolt tanárok tanítanak, akik közül jónéhányan egzisztenciális okokból megjelennek a második oktatás munkaerőpiacán. A rendszerváltás környékére a pedagógustársadalom már valóban kevéssé mutatta egy szakértői csoport képét.

A “jelenkori” okok közül kettőt érdemes kiemelni (bizonyára több is van). A rendszerváltás utáni oktatási kormányzatok nem voltak konzekvensek a pedagógustársadalom felé közvetített üzenetekben. Volt olyan, amelyik kifejezetten ellenségként tekintett rájuk, és volt olyan, amely homályos, nem szakmai célok végrehajtójaként. Annyiban voltak konzekvensek, hogy nem szakemberként. A másik ok, hogy bár  a neveléstudomány sokat tud a pedagógusokról, tevékenységük összetevőiről, jelenleg nem adott a helyzet, hogy megmondja, melyek a szakember-szerep összetevői.

Hogy mégsem helyes nem szakemberként tekinteni a pedagógusokra, jól mutatja, ha megnézzük, hogyan tekintünk más szakemberekre. A bejegyzés megírásához az ötletet a  komposzt blog bejegyzése (A hasonlat sántít) adta. Az ott felvetett gondolattal egyetértek, ugyanakkor a sokszor használt orvos-pedagógus hasonlatot itt talán fel lehet idézni.

Szoktuk-e mondani, hogy hát, levágta ugyan a lábam a mandulaműtét közben, de sebaj, hisz az orvos is ember!? Vagy pl. építésznek, ha összeomlik a háza, mondjuk-e, hogy hát ő is csak ember? A taxistól, ha a  Nyugati helyett a Délibe visz, elfogadjuk-e magyarázatként, hogy nehéz napja van?

Nyilván szélsőségesek a példák, de talán érthetőek. Mert ezeknek a szakembereknek a hibái azonnal, vagy rövid időn belül jelentkeznek ugyan, de attól nem kisebb a kár, amit egy pedagógus okoz, ha funkcionális analfabétát “farag a gyermekből”, vagy egy-egy meggondolatlan mondatával mély lelki sebeket okoz. Az orvosok, mérnökök stb. gyakorlatát általában jól körülírt protokollok szabályozzák. Ilyenek kétségkívül nincsenek a pedagógusok esetében.

Ezeket a protokollokat nehéz létrehozni, hiszen nem definiálható egyértelműen, milyen eredményt tekintünk sikernek. Nehéz, de mint ahogy már írtam is, nem lehetetlen. Ha pedig pedig az eredményesség kritériumai világosak, elkezdhetnénk a pedagógusokat szakembernek tekinteni.  Az ma már közhelyszámba megy – ld. pl. McKinsey-jelentés – hogy az oktatási rendszer eredményességét leginkább a tanárok minősége határozza meg.

Mindehhez alapvetően nem is kellene sok: teljes oktatáspolitikai fordulat. Olyan, amelyik nem ilyen-olyan érdekek ellenségének vagy kiszolgálójának tekinti a pedagógusokat, hanem az oktatás és a nevelés szakembereinek. Olyan, amelyik nem mennyiségi, hanem minőségi mutatók alapján akarja értékelni és jutalmazni őket. Ehhez a kutatói potenciál létezik, de további kutatások bizonyosan szükségesek.  A rendszerben most is meglévő szakember-tanárokat pedig érdemes lenne kiemelten támogatni, hogy hidat képezzenek a különböző szereplők között.

S bármily nagyrabecsüljük is az élet materiális feltételeit, s a fejlődés gazdasági tényezőit, — a szebb jövőt csakis a szellemi munka segítségével fogjuk tudni kiküzdeni.

(„A tudományos emberfő mennyisége
a nemzet igazi hatalma.”)

Mély meggyőződésem, hogy a munka mai értékelése, mely a testi munkát föléje emeli a szellemi munkának teljesen téves, mert hiszen minden materiális haladás gyökere is a szellemi életben van. A mi nagy Széchenyinknek is az az alapgondolata, hogy anyagi boldogulás is csak a szellemi műveltség emelésével lehetséges. „Nem a termékeny lapály, hegyek, ásványok teszik a közerőt, — mondja — hanem az -ész, mely azokat használni tudja.” „A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma.” (Hitel, 158. I.)

A tudomány tűzhelyei pedig az egyetemek. Innen árad szét a tudományos képzettség, innen viszik magukkal az ifjak a tudomány iránti szeretetet és azt a tudást, melyet ők maguk tovább adnak, vagy a mindennapi élet gyakorlati kérdéseinek megoldására felhasználnak. Az egyetem mindig tudományos centrum, a világosság terjesztője s nemcsak a középosztály műveltsége, hanem közbenső intézmények közvetítésével voltaképp a népnevelés is ebből a fényforrásból táplálkozik, mert a világosság felülről jön.

Az egyetemeket azonban nem szabad úgy felfognunk, hogy azok csupán magasabb tanintézetek. Az egyetemek nemcsak tanítanak, a tudománynak nemcsak terjesztői, hanem egyuttal tovább fejlesztői is. A tudományos kutató munkának vannak szentelve, tehát nemcsak közvetítők, mint a többi kultúra terjesztő intézet, hanem termelők, gyarapítói annak a szellemi kincsnek, mely a nemzet legértékesebb vagyonát teszi.

Az egyetem hivatása tehát, kedves ifjúság, Önöket ebbe tudományos munkába bevezetni, hogy azután akár, mint önálló kutatók, maguk is tovább fejlesszék a tudományt, akár a gyakorlat terén, a mindennapi élet kereteiben felhasználják azt az élet tökéletesítésére, emelésére és magasabbrendüvé tételére.

(Az egyetemi tanulmányok módszere.)

Az egyetemnek ebből a feladatából következik, hogy az egyetemi tanulmányok módszere más, mint általában az iskoláké, vagy valamely szakiskoláé. Szükségesnek tartom ezért, hogy néhány szót szóljak az egyetemi tanulmányok módszeréről. Szükségesnek tartom ezt azért is, mert ez a módszer az ifjút, ki a középiskolából jön, néha oly készületlenül találja, hogy nem tud hozzá alkalmazkodni, s néha egész pályája ezen szenved hajótörést.

Míg a középiskola napról-napra, tantervszerűen, mindennapi ellenőrzéssel és számonkéréssel, szinte kikerülhetetlen kényszerrel vezeti az ifjút a cél felé s végül bizonyos ismeretmennyiséget el is sajátíttat, — addig az egyetem teljesen rábízza az ifjúra, hogy válasszon a tanulmányok közül, ossza. be magának tanulmányait, akkor adjon számot róla mikor akar, mikor elkészült munkájával s általában tanulmányaiban bizonyos önállóságot tanusítson. Az egyetem erre az önmunkásságra alapítja a maga rendszerét, önállónak, szabadnak, saját kezdeményezéséből cselekvőnek tekinti az ifjút. Mi úgy fogadjuk a hallgatói, hogy az azért jön, mert dolgozni akar, s azt akarja tanulni, amit ő választott s önként választott.

Sajnos némely ifjú végig járja az egyetemet anélkül, hogy az egyetemi tanulmányozás módszerének alapelveit megismerné, s oklevélhez jut anélkül, hogy részt vett volna abban a tudományos munkában, mely az egyetemen folyik. Az ilyen ifjak csak beiratkoznak, egyszer-kétszer be-benéznek a tantermekbe. Az előadásokra azt mondják: azt úgyis megtaláljuk a könyvekben s azután ismét csak a vizsgálatokon jelennek meg. A vizsgálatokra pedig rövid egy-két hét alatt elkészülnek, néha rövidke kompendiumokból, néha az előkészítő ipar segítségével, ami annyit tesz, hogy sikerül bizonyos ismeret mennyiséget erre az alkalomra, ad hoc,. emlékezetükbe belepréselni.

Aki így jár el; az valójában távol maradt az egyetemi tanulmányoktól, csak a vizsgálatok nyomasztó terhét érezte, talán csodálkozott néha a tanárnak előtte érthetetlen kérdésein, de nem érezte soha a tudományos munka örömeit, a kutatás lázát, a tetterőnek megnyilvánulását az önálló produkcióban, a léleknek azt az emelkedését a nagy és örök igazságok felé, s nem érezte soha az önzetlen tudományos munka legnagyobb gyönyörűségeit: az igazság megpillantásának extázisát. (…)

Az egyetem az igazság önzetlen kutatásának szenteli munkáját. Itt nem csupán bizonyos ismeret-anyag megszerzéséről van szó. Az ismeretek bizonyos mennyisége előfeltétele annak, hogy ez a munka megindulhasson. Azért az ifjúnak, midőn ide belép, ezt az ismeret-mennyiséget már magával kell hoznia. Az egyetemi tanár nem korrepetitor, aki betanítja az ifjút arra, amit a vizsgálaton tudnia kell. Néha ezzel egyáltalán nem is foglalkozik, ezt teljesen a fiatalság önálló munkásságára bízza.

(Önálló munkakör.)

Ez nem jelenti azt, hogy az egyetemi tanár nem pedagógus. Pedagógus ő is, de az ő pedagógiai eljárása más. Az egyetemi pedagógia az ifjúság öntevékenységén épül fel. Önálló munkát kivánunk az ifjútól, kit szabadnak és önállónak tekintünk. Szabad elhatározásából jő hozzánk, szabadon választja azt a tudományszakot, melyet művelni akar s hisszük, hogy ebben a választásban őt az illető t-adomány iránti érdeklődés és szeretet vezeti. A vizsgák nem is lényegesek a tanulmány szempontjából, sőt a pályára képesítő vizsgák függetlenek is az egyetemtől, s csakis a doktori fok az, mely az egyetem egyetlen minősítése. Ez azonban eredetileg nem képesít semmiféle pályára, csak a tudományosság fokát jelzi, azt, hogy a. tudósok, a doktorok, befogadják őt maguk közé, mert a tudománynak azon a fokán áll, hogy önállóan is folytathatja a tudományos kutató munkát.

(Az előadások és a könyvek.)

Az egyetemi előadás tanítás ugyan, de nem csupán tanítás. Az előadás a tanár önálló kutatásainak előterjesztése a nyilvánosság elé, a professzor hitvalló és igehirdető, ki a maga igazságait hirdeti a katedráról. Az ily előadás meghallgatása ugyan tanulságos, az ifjú lélek épülhet rajta, de voltakép még sem igazi tanulás. Ha szép és művészi az előadás, meghallgatása lehet nagy szellemi élvezet; ha nehéz, akkor lehet erős szellemi munka, szolgálhat sok okulással, de még sem ez az igazi tanulás. Azért némely hallgató úgy véli, nem is kell meghallgatnia. Hiszen megtalálja a könyvekben ugyanazt, különösen., ha az illető tanárnak magának is vau könyve. Mily tévedés!

Az előadás nem arra való, hogy a könyvet pótolja és fölöslegessé tegye, s a könyv nem helyettesíti az előadást. Nem is szólok arról, hogy az élő egyén szuggesztív hatását nem helyettesítheti a könyv, az előadáson a tanár is a hallgatóság hatása alatt áll, s azoknak a pszichéje szerint igazodik; szempillantásuk, gesztusuk, attitudejeik, belőle nemcsak gondolatokat s megjegyzéseket váltanak ki, hanem az előadás módszerére, magának az anyagnak feldolgozására is hatással vannak. A hallgatók tömege és a tanár között láthatatlan lelki kapcsolat támad, s kölcsönös hullámok érintik a tanárt, és tanítványt egyaránt s alakítják az előadás folyamatában a tárgyat, az eszmék egymásutánját s a módszert. Könyvek nélkül nincs tudomány, de nincs oly könyv, s nem is lehet oly könyvet irni, mely mindazt tartalmazza, amit tudni kell. A tanár száz meg száz könyv eredményét dolgozza fel s ezzel a hallgató munkáját könnyíti, mert megkíméli a felesleges keresgélés fáradságától s a tévelygésektől; szempontokat ad könyvek megítéléséhez, a bennük levő értékes anyag kibányászásához s kritikai munkát végez, midőn régit és újat, tényt és hipotézist, helyest és helytelent, igazat és téveset szétválaszt. Könyv és előadás kiegészíti egymást. Mindkettő kell, s mindkettő értékes.

A téves megítélés onnan ered, hogy az egyetemre járó ifjúság egy része csak a vizsgálatokra állítja be gondolkodását, holott a lényeg nem a vizsgálat, hanem a tudományos munka, az a tudományos munka, melyet tanárnak és tanítványnak együtt kell végezni.

(Munka-közösség.)

Az igazi egyetemi tanulmány nem az, midőn a hallgató az előadáson passzive jelen van, hanem az, midőn aktiv részt vesz a kutató munkában, s az intézetekben, a laboratoriumokban és szemináriumokban együtt dolgozik társaival s együtt dolgozik tanáraival. Az egyetem tehát voltakép az együtt dolgozók egyetemessége, munkaközösség, mely a tanár vezetése alatt -áll.

Az előadás már csak eredmények összefoglalása, a tanár rendszerező munkájának előterjesztése, bevezetője, vagy befejezője, esetleg kísérője a közös laboratoriumi vagy szemináriumi munkának, de mindenesetre csak egy része az egyetemi tanulmányozásnak, mely magában véve, — ilyen közös, együttes laboratoriumi és szemináriumi munka hijján, — kellő alap nélkül szűkölködik.

(Aktiv-munka.)

Az előadások meghallgatását, ezt a passziv munkát, a hallgatónak okvetlenül ki kell egészítenie az aktiv munkával. Ez az aktiv munka pedig a laboratoriumokban folyik, a könyvtárakban, szemináriamokban, intézetekben.

Uszni csak uszva lehet megtanulni, nem pedig szemléletből, vagy előadásból. A tudományos munkát csak tudományos foglalkozás közben lehet megtanulni, a tudományos kutatás módszereit csak kutatva; buvárkodással. (…)

Amerikai egyetemeken ez a közös munka oly közeli bizalmas viszonyba hozza a tanárt és tanítványt, hogy együttesen dolgoznak tudományos problémák megoldásán s együtt is jelennek meg a nyilvánosság előtt. A tanár s az egyetem szabályzatai azt is megengedik, hogy a hallgató, — ha kutatásainak s munkájának értékes eredményei vannak, — maga is előadásokat hirdethet tárgyáról az egyetemen s a padokban ott ülnek társai és tanára is.

A modern egyetemi oktatás súlypontja mindjobban áthelyeződik erre az intézeti s gyakorlati munkára s az egyetemek fejlődése az egész világon ebben az irányban halad. A hallgató tanárrá lehet, a tanár hallgatóvá lesz: azaz mindenki, tanár és tanítvány egyaránt, voltakép mindenki a tudomány munkása.

Mi is ilyen munkára várjuk az ifjúságot! A mi egyetemünkön nem sok tantermet fognak látni, de annál több intézetet, laboratoriumot, szemináriumot. Ezek az igazi tudományos munka színhelyei. (…)

(A tudományos munka akadályai.)

Nekünk nem eszményképünk az oly hallgató, ki csak mintegy mellékesen hallgató, mert főfoglalkozása valamely lukrativ kereseti ág. Tisztelek minden tisztes munkát, de még sem tudok lelkesülni, ha az ifjúság, mint pl. Budapesten történt, asztalos-műhelyt nyit, vagy futkos üzletek után, ami mind lehet hasznos és szükséges foglalkozás, de még sem mondható egyetemi tanulmánynak, vagy a tudomány művelésének.  (…)

Arról szóltam eddig, mik a tudományos munka feltételei, s hogyan kell egyetemi tanulmányokat folytatni? Arról, hogy mi itt tudományos munka-közösséget akarunk teremteni, hogy hallgatóink a szaktudomány munkásai lehessenek.

De mi még többet is kívánunk. Ne csak szakemberek legyenek, hanem egész emberek.

A szaktudomány csak egy része a tudás egészének s mi, mint Madách tudósa mondja „Az ember tragédiájában”: átpillantását vágyjuk az egésznek!

(Műveltség és világnézet.)

A mult század ezt úgy fejezte ki, hogy általános műveltségre van szükségünk. Ma már az általános műveltség szétfolyó fantomja helyett valami határozottabbra vágyunk, kerek, erősen összefüggő egységre, szilárd szerkezetű tudásra, melyre bizton támaszkodhatunk vészben és viharban is, az élet nehéz óráiban is. Egységes világnézet az, amire törek – szünk, a szaktudásunkat bele akarjuk illeszteni a világegyetem képének egészébe.

A világnézet azonban nemcsak az a kép, melyet magunknak a világegyetem szerkezetéről s benne az ember életéről kialakítunk, hanem egyuttal felelet az élet legnagyobb és legnehezebb kérdéseire, a „miért? honnan? hová?” kérdéseire. Attól a felelettől, melyet ezekre a kérdésekre adunk, függ életfelfogásunk, az irány és programm, melyet követünk a tudományos munkában éppúgy, mint egész életünk berendezésében, s minden cselekvésünkben.

Korunkat némelyek „világnézet nélküli” kornak nevezik, mert az emberek elvesztették azt az egészséges világnézetet, melyet a vallás adott nekik, s nem tudtak helyébe mást állítani, — csak töredékes tudásuk morzsáival táplálták lelküket! A közelmult katasztrófái sokakban lerombolták a régi világnézetet, mely szilárd támaszt adott nekik, s így ingatagok lettek, nincs biztos irányuk, napról-napra élnek, igazi életprogramm s magasabb életcél nélkül.

De az ilyen élet nem igazi emberi élet. Az ember célkitüző lény, kinek magasabbrendű lelki élete van, s kinek e lelki élet számára világnézetet kell kialakítani, ha nem akar félember maradni, hanem egész ember akar lenni.

Aki a világnézeti kérdésekre őszintén és komolyan akar felelni, annak nehéz, kemény gondolat-munkát kell végeznie. A maga szaktudományának részleteit bele kell illesztenie a nagy egészbe, a világegyetem s benne az emberi élet egészének felfogásába, mely lehat a dolgok legmélyére, a lényeg felfogásáig.

Az ifjúra mi nem akarunk világnézetet oktrojálni. Azt akarjuk, hogy világnézetét ő maga alkossa meg magának, szerzett tudománya segítségével, a mi ideális munkánk ha-’ tása alatt. Neki magának kell kiküzdenie a maga számára az ő saját világnézetét, s életfelfogását s ennek alapján kell megállapítania életének célját és életének tervét.

A világnézet az ő tudományos munkájának betetőzése és megkoronázása.

(Jellem).

De kedves fiatal barátaim, bármily sok és szép tudást szereztek is, s bármily nagy érték is a tudomány, ez magában nem elég ahhoz, hogy egész eniberek legyetek. A jellem. az, mely a tudással párosulva egész emberré tesz.

Az ember nem absztrakt fogalmak rendszere, nem gondolkodó gép, nem kutató lámpa, hanem élő lény, egyéniség, kiben érzelem és akarat működik, s kit cselekvésében nem csupán logikai kapcsolatok irányítanak, hanem a lélek egész tartalma.

A tudomány csak úgy értékes, ha erkölcsi jellemmel párosul.

Jellemekre van szükség, egyenes, tiszta, de tetterős és szilárd jellemekre. Jellemekre van szüksége korunknak, jellemekre van szüksége hazánknak.

Az egyetemre kerülő ifjú éppen abban a korban van, midőn jelleme kezd megszilárdulni. Ez a fejlődésnek az a korszaka, midőn világnézete kialakul, s azután jelleme megállapodik. Hányszor van magára hagyatva ebben a nehéz küzdelemben! De ha magára is hagyják őt a mindennapi élet közömbös emberei, nem kell csüggednie, — ott vannak a könyvek, s a világ legnagyobb emberei és legkiválóbb szellemei jöhetnek segítségére abban, hogy világnézetét kiküzdje, az egész világképét magában felépítse s kialakítsa magában azt az erős jellemet, mely ezt az egész világot, mint erős atlasz elbírja.

Ime, a módszer itt is csak az, ami az egész egyetemi tanulmányozásnak is legfőbb jellemvonása: az önmunkásság. Mindenki csak a saját munkájával emelkedhetik, mindenkit csak a saját erőfeszítése tehet erőssé.

————-
Az előadás elhangzott a Pécsi M. Kir. Tudományegyetem 1923. okt. 24.-én tartott tanév-megnyitó ünnepélyes közgyűlésén.

A teljes szöveg az alábbi linken olvasható.

A digitalizálás sebtében készült, ezért a szövegben előfordulhatnak hibák, elgépelések.

Nem elolvasni kell,hanem megtanulni! – volt a nyelvemen. Egyrészt azért nem mondtam végül, mert egy pedagógus ilyet ne mondjon a diákjának, másrészt úgy éreztem, komolyan gondolják. Hogy az a tanulási stratégiájuk, hogy elolvassák a könyvet. Nem megértik, elemzik, feldolgozzák,  értelmezik, hanem elolvassák. Vagyis egy alapvetően passzív tevékenységtől várják, hogy ha nem is használható, rendszerezett, műveltséget adó, de legalább a vizsgán visszamondható tudás keletkezzen az elméjükben. Tehát – és én általában jóindulatú vagyok – nem buták, hanem elégtelenek a tanulási stratégiáik.

Kicsit utánaolvastam a tanulási stratégiáknak, és az egyik szakirodalomban (Kálmán Orsolya: A hallgatók tanulási sajátosságainak változásai a felsőoktatás évei alatt, pdf) találtam egy érdekes táblázatot, amely egy Jan Vermunt nevű holland kutató munkája alapján a tanulási stílusok és összetevőik jellemzői foglalja össze. “Vermunt a tanulási stílust a korábbi időszakok meghatározásainál tágabban értelmezi: a kognitív, affektív és regulatív tanulási tevékenységeknek,  a tanulás mentális modelljének és a tanulási orientációnak kapcsolatát koordináló fogalomnak.  Értelmezésében a tanulási stílus viszonylag stabil, de semmiképp sem megváltoztathatatlan hallgatói jellegzetesség. A hallgatók több különböző tanulási stílus jellegzetességeit is felmutathatják, csak annyi bizonyos, hogy az egyik tanulási stílus domináns a számukra” (105. o.)

Ha lenne lehetőségünk a megbukott tanulók tanulási stílusait vizsgálni, akkor valószínűleg az első, esetleg a második oszlopban lévő (nem irányított, reprodukcióra irányuló) stratégiákat találnánk.

Egy régebbi bejegyzésben (Diákok vagy tanulók?) ezt írtam: “Úgy gondolom, jól látszik, hogy miközben a közoktatás elsősorban diákokként tekint a leendő hallgatóinkra, addig mi hajlamosak vagyunk tanulóként elképzelni őket.” Hogy mi a különbség a diákok (students) és a tanulók (learners) között, arra abban a bejegyzésben van egy érdekes táblázat.

Vermunt táblázatát olvasva az alábbi négy sejtés fogalmazódott meg bennem:
1. A közoktatás elsősorban a reprodukcióra irányuló tanulási stílust preferálja.
2. Ezért a hallgatóink nagy részének tanulási stílusa reprodukcióra irányuló.
3. Ha oktatókat kérdeznénk minimális elvárásnak a jelentésre irányuló stílust neveznék.
4. Ennek ellenére az oktatók egy jelentős része úgy vizsgáztat, hogy a vizsga legkönnyebben a reprodukciós stílus segítségével teljesíthető.

Néhány évvel ezelőtt élte virágkorát Magyarországon a pedagóguskutatás. Ez a nemzetközi trendekben akkor már évtizedes hagyományokra visszatekintő kutatási irányzatot adaptálva számos értékes eredménnyel gazdagította a magyar neveléstudományt. Ilyen volt pl. a Pedagógusok pedagógiája című kötet, vagy Hercz Mária írásai (pdf!).

A  kvalitatív pedagógiai módszerek közé sorolt metaforakutatás megtermékenyítette a pedagógusok gondolkodásának és a pedagógusokról való gondolkodásnak kutatását. Ez utóbbi terület talán legjelentősebb hazai képviselője Vámos Ágnes, aki számos érdekes tanulmány (pdf!) mellett könyvet is szentelt a metaforakutatás eredményeinek. De a módszer nem csupán a pedagóguskutatásban alkalmazható, hanem pl. Az online közösségi oldalon megjelenő tanár-diák kapcsolat kezdeményezése és fogadása kutatására. 

Sőt, ahogy azt Baska Gabriella könyve is mutatja, a neveléstörténet számára is új elemzési szempontot és így új eredményeket tartogat a módszer alkalmazása.

Vámos Ágnes a már hivatkozott tanulmányában ezt írja a metaforákról: “A metafora átvitelt jelent, amely két entitás közötti közös tulajdonságok alapján jön létre. A jelentésátvitel a tudat mélyén következik be, ezért a kognitív nyelvészet metafora-felfogása szerint a metafora olyan jelentést, tapasztalatot is definiálhat, amely korábban nem volt ismert, azaz konceptualizálhat  … A metaforák lényegében énidentitás jelzők, s meglepően jól tudnak redukált képet festeni az egyén világgal való kapcsolatáról.”  (86. o.) Vagyis a metaforák segítségével az egyének meggyőződései mélyebb rétegeinek vizsgálata válik lehetővé.

Amikor még tartottam olyan órákat, ahol témakörök a tanárral, a tanárrá válás folyamatával foglalkoztak, magam is éltem a metaforaelemzés (leegyszerűsített) módszerével.  Ennek  egyszerűbb formája volt, amikor egy szabadon alkotott példamondat megírására kértem a hallgatókat. Ha a tanár olyan, mint… akkor a gyermek/tanuló olyan, mint… és a nevelés olyan, mint… . A másik lehetőség azt volt, hogy az alábbi (Vámos Ágnes tanulmányából való) táblázatot töltettem ki a hallgatókkal.

Szóval mindez azért jutott eszembe, mert a Ha én rózsa volnék című dal második és harmadik versszaka számomra szinte tökéletes metaforája a pedagógusnak:

Mire végiggondolom, hogy ez milyen szép kép, és hogy írni kellene belőle egy bejegyzést, már a következő dalnál tartok. De szeretnék a rózsámnak egy levelet küldeni, éneklem, és eszembe jut, hogy a rózsának, jobban mondva a kapunak és az ablaknak mégiscsak lehet valami köze az oktatáspolitikához.

Amikor egyetemista voltam, a Szegedi Egyetem című újságot még kommunikáció szakos hallgatók írták és szerkesztették az Irinyi épület alagsorában, a fénymásolótól balra. Mivel néhány embert ismertem a szerkesztőségből, elég sokat lebzseltem arrafelé, sőt – horribile dictu – még cikkeket is írtam.

Az egyik ilyen egy olyan beszélgetésről szólt, amit az akkori Pedagógia-pszichológia Intézet kezdeményezett, hogy a hallgatók elmondhassák a véleményüket a tanárképzésről. Mivel az eredeti lapot nem találtam még meg, nem tudom, hogy pontosan mikor született az írás. A legjobb tippem 1999 tavasza, amikor már bőven tanárszakos voltam, de még nem voltam demonstrátor.

A szöveget nem szerkesztettem, úgy adom közre, ahogy a gépemen megtaláltam. Kommentár helyett meg talán elég annyi, hogy a jó részét akár ma is írhattam volna…

A mormogás joga –állítólag– már Rómában is megillette a népet. A népnek persze mindig is akadt morognivalója. Hol a kenyeret, hol a cirkuszt kevesellték. Lehet, hogy néha nem is volt semmi bajuk, csak morogni támadt kedvük.

Mi, magyarok, ha nem is tartjuk magunkat a rómaiak utódainak, ezt a „nemes” hagyományt igen nagy kedvvel ápoljuk. Erről tanúskodik az a néhány évvel ezelőtti felmérés is, amely szerint a magyarok a legelégedetlenebbek az egész világon. Sajnos, a tettek mezején már kevésbe jeleskedünk, hisz beszélni mindig könnyebb a problémákról, mint hozzáfogni a megoldásukhoz.

Ez a mentalitás jellemző az egyetemistákra is. Nagyon sok sérelmet, panaszt hallani. Ezek némelyike teljesen jogos, némelyike azonban csak tudatlanságból, rosszindulatból fakad.

Nem tisztem eldönteni, hogy az egyetemi tanárképzéssel kapcsolatos kritikák melyik kategóriába tartoznak. A kritikus hang felvetése jogos, hisz mindenki tudja, sőt az utóbbi időben még kósza hírként a sajtó is foglalkozott vele, hogy a tanárképzés válságban van. A válságból kivezető út megtalálásához sok értelmes javaslatra és összefogásra van szükség.

Éppen ezért hirdetett hallgatói vitafórumot a PePsi Intézet április 19-ére. A fórumra menvén azt gondoltam, hogy felajzott tömeggel telezsúfolt tantermet fogok találni, ahol majd röpködnek a szitkok és az átkok. Gondoltam, most majd eljön mindenki, aki oda akar mondogatni, hisz ennél nincs is jobb alkalom. És persze ott lesznek azok is, akik érdemi információkat szeretnének kapni, hisz arra sincs ennél jobb alkalom.

Ám a teremhez érve nagyot kellett csalódnom, hisz alig lézengtünk ott néhányan. Olyannyira kevesen voltunk, hogy a „létszámcsatát” az intézet nyerte 11:9 arányban. Megjelent Berta Árpád dékán úr, és a két tanszékvezető, Vajda Zsuzsanna valamint Pukánszky Béla is. Mellettük csupa olyan arc, akikkel minden héten találkoz(t)unk az órákon. (Sajnos, a másik oldalon is többségében ismerősök ültek.) Megjelent a BTK HÖK képviselője, Nagy Zoltán is.

A vita a kis létszám ellenére is érdemi volt. Kimerítő információkat kaphattunk a tanárképzés igencsak elszomorító anyagi és személyi körülményiről, s arról, hogy a sokak által kevesellt gyakorlati jellegnek épp ez a két tényező lenne a legfontosabb feltétele. A PePsi Intézet a BTK-hoz tartozik, ezért a TTK-sok „kvázi” áthallgatók, akik után a TTK-nak meghatározott összeget kellene fizetnie. Kellene, de nem mindig és nem mindig annyit fizetnek. Egyébként a bölcsésznormatívába sincs beépítve a tanárképzés költsége. Ez azonban leginkább politikai kérdés, s csak halkan teszem hozzá, hogy megoldás nem várható a közeljövőben.

Újfent bebizonyosodott, hogy a „tanár is ember”, s szó esett arról is, hogy az oktatóknak csak az egyik feladata tanítani, az előmenetel és az alkalmazás érdekében megfelelő színvonalú szakmai munkát is fel kell mutatni. Nem beszélve arról, hogy nekik is vannak magánéleti kötelezettségeik, problémáik.

Felvetődött a tananyag racionalizálásának ötlete is, amire azonban konkrét javaslatok és ötletek híján nem kerülhet sor. Megtudtuk, hogy a követelményeket csökkentendő be fogják vezetni az integrált szigorlatot, vagyis nem kell kétszer „sorban állni”, hanem egy alkalommal fogják megejteni a két szigorlatot.

Fontos kérdésnek tűnt a tanszékek, oktatók és a diákok kommunikációja is. Felvetődött, hogy fogalmazódjanak meg világos célok és követelések, valamint az, hogy a tanárképzés fontosságát közérthetőbben kellene közvetíteni.

A legnagyobb vita a tanárok hallgatói véleményezése körül bontakozott ki. A HÖK részéről történtek már kezdeményezések, de az annak idején kijelölt intézetek –Történeti és Szláv Intézet– ellenállásán meghiúsult a kísérlet. Mindkét oldalon erős igény mutatkozott egy ilyen rendszer kialakítására, mert ez a diákság és a tanárok érdekeit is szolgálná. Noha a konkrét javaslatokban azonban nem született teljes megállapodás, úgy tűnik az ügy elmozdult a holtpontról.

Neuralgikus pontnak bizonyult a szakmódszertani óráknak és a tanárképzésnek a viszonya. Itt is tisztázatlanok a kapcsolatok.

A találkozó nyitott légkörű volt, s úgy éreztük, hogy partnereknek tekintettek bennünket. A gyakorlati haszna az összejövetelnek később mutatkozik meg. Akik ott voltak biztos, hogy tisztábban látják a tanárképzés viszonyait, s a másik oldal is hasznos információkat és tanácsokat kapott.

Egyrészt ott van a nyelvromlás, ami igazából nem az. Illetve lehet, hogy az, de ebben a nyelvészek sem értenek egyet. Illetve, ha jól értem, a nyelvészek nem értenek egyet a nyelvművelőkkel. Magam egyébként amellett érvelnék, hogy nem romlásként, hanem változásként érdemes megélni a folyamatot. Hogy a mai fiatalok nem rosszabbul, hanem máshogyan beszélnek. Talán kevésbé konvencionálisan használják a nyelvet, mint a korábbi generációk, de ez teljesen természetes.

A helyesírás szerepéről is heves vita  folyik (előíró vs. leíró nyelvészet?). Szükség van-e rá, szükség van-e ilyen merev szabályokra stb. Én magam ugyan a helyes helyesírást pártolom, de azért érdemes belegondolni, hogy egyre többen egyre kevesebbszer kerülünk olyan helyzetbe, hogy technikai kontroll nélkül hozzunk létre írott szövegeket. Sőt, egyre kevesebbszer hozunk létre írott szövegeket. Míg akár még tíz-tizenöt évvel ezelőtt is tipikusan kézzel írott külső tárakat alkottunk pl az egyetemen, ma már  szinte minden digitálisan történik. És, ugye tudjuk, a Word aláhúzza. Szóval a helyesírás romlása, bár elszomorít, természetes folyamat, mert egyre kevésbé használjuk olyan helyzetekben a nyelvet, hogy önállóan kellene döntenünk annak szabályosságáról.

A harmadik problémát tartom a legsúlyosabbnak: a tudatos nyelvhasználat hiányát. Valamit valakik (mi?) valahol nagyon elrontanak az iskolában, mert sok hallgató nem érzékeli, hogy a változó szituációkhoz alkalmazkodva más és  más nyelvet kellene beszélni. Hogy különböző nyelvi stílusok vannak, és ezeket nehezen lehet összecserélni egymással.  A probléma tehát nem önmagában az, hogy a hallgatók mindennapi nyelvhasználata romlik (szerintem csak változik), hanem az, hogy a mindennapi nyelvet a tudományos nyelv helyett használják.
Nem  akarom abszolutizálni a tudományos stílust. Vannak szituációk amikor nem szabad használni. De van olyan, és egy hallgatói produktum elvileg ilyen, amikor csak ezt szabad. Szóval, ha rendszerszinten nézem, valahogyan rosszul szocializáljuk a hallgatókat.

Részben oka ennek, hogy bizony vannak olyan intézmények, ahol az oktatók nem is igen publikálnak, vagy ha igen, az messze van a tudományos elvárásoktól, tehát az intézmény sem közvetíti a tudományos stílust a hallgató felé. Másrészt nem elégséges egyetlen kurzusban bízni, bár nagyon fontos – sőt fontosabb, mint a bevezetés a számmisztikába és bajitaltanba jellegű kurzusok-  hogy a hallgatók már korán explicit módon is találkozzanak az elvárásokkal. De ha ez nem válik egy intézmény közös elvárásává, olyanná, amit minden kurzuson következetesen számon kérnek, akkor egy kurzus nem csinál nyarat.

Utolsó eszközként marad a bizakodás a hallgatók spontán szocializációjában.

És itt most a hit alatt nem a vallást értem, azzal még semmilyen problémám nem volt. A neveléstörténetnek számos érintkezési pontja van a vallástörténettel, ezért sok esetben kikerülhetetlen, hogy olyan kérdésekről beszéljünk, amely, tudom jól, a hallgatók eleven hitébe vágnak. Volt már olyan, hogy ők javítottak ki, ha rosszul mondtam valamit, volt, hogy én őket, de konfliktusom a vallással, valakik vallásával még nem volt.

Vicces helyzet már adódott, amikor a protestáns gyermekkép kapcsán beszéltünk eredendő bűnről, eleve elrendelésről . Ekkor egy hallgató megkérdezte: Aki nem hisz az ilyesmikben, annak is kell ezt tudnia?

Én nem erről a hitről beszélek, hanem az emberi ostobaság legmélyebb bugyrait jelentő vakhitről. A legrosszabb fajtáról, amikor az illető nem tudja, hogy hisz, hanem azt hiszi, hogy tud. Ez olyan hit, ami racionalitás számára érinthetetlen, amelyik nem törődik a tényekkel, amelyik szerint a világ csak fekete és fehér lehet. És mindig mások a feketék, a hibásak, a bűnösök.

Arról a hitről, amelyik egyre gyakrabban feltör, felbüfög az egyetemi órákon is. Leginkább a cigányok kapcsán. Van olyan hit, amelyik szimplán ostobaságból fakad: “Aki akar, az közülük is ki tud törni.” Van olyan, hogy koherens világmagyarázattá áll össze: “Vannak ugyan rendes cigányok, de alapvetően minden cigány bűnöző.” Szerintem mindenki találkozott már ilyen véleményekkel, még ha maga maga nem is vallja ezeket.  Hogy a tanárképzésben, vagy tágabban az egyetemen mennyi előítéletes hallgató van, azt nem csupán személyes élmények támasztják alá, hanem kutatások is (pl. Géczi János, Huszár Zsuzsanna, Sramó András és Mrázik Julianna: A romákkal kapcsolatos beállítódás vizsgálata tanárjelöltek körében pdf!).

A tolerancia-paradoxon ¹ kapcsán már írtam erről a problémáról: “El kell-e fogadnom a hallgatók szélsőséges véleményét, ha azt gondolom, hogy az, aki szélsőséges véleményt fogalmaz meg, nem való a tanári pályára? Meddig terjed a szólásszabadság az egyetemen, és eddig mehetek el saját  álláspontom  »számon kérésében?«”.

Ebben a félévben az egyik kurzusomon nagyon élesen felvetődött ez a kérdés.  Volt egy nagyon hangos, cigánygyűlölő hallgató, aki véleményével elnyomta a többieket (minden vitavezetői próbálkozásom ellenére).  Mivel levelezős óra volt ², nem volt járható út, hogy szépen fokozatosan szembesítsük a hallgatót a “naiv hiedelmeivel”. Így maradt a kérdés: Jó szívvel adhatunk-e tanári diplomát ilyen súlyosan előítéletes hallgatóknak?

A válaszom természetesen nem. De több szempontból is eszköztelen vagyok. Egyrészt elmúltak azok az idők - ”Ön, amig szóból értek én, nem lesz tanár e féltekén” – amikor ennél kevesebbért is kirúgtak hallgatókat. Másrészt, ha a hallgatót nézem, az ő vakhitét az én tudományom hidegen hagyja. És mégsem tehetek mást, mint maradok a saját területemen.

Mindezek már régebben is foglalkoztattak, de karácsony közeledtével ezek a gondolatok csak erősödtek. Az ünnepi készülődés máza elfedi, hogy az országot majd szétfeszítik a gyűlöletek. Hogy az elmúlt évtizedek kormányainak szemforgató cigánypolitikája, a mindenkori elit politikailag álkorrekt beszédmódja és a cigányság viselkedése olyan problémahalmazt teremtett, amely nem csak egy szélsőséges parlamenti pártot termelt ki, hanem egy olyan “értelmiségi” réteget is, akiknek a gyűlöletbeszéd a természetes eleme.

Vagyis ma diploma kell oda, ahol korábban elég volt az érettségi, ahol korábban BA/Bsc volt az elvárás, ott most MA/Msc kell. Phd-sek dolgoznak ott, ahol korábban master-diploma elég volt.

Mindez természetes következménye a felsőoktatás expanziójának, hiszen alacsony végzettségű (érettségi) tömegeket von ki a munkaerőpiacról, miközben magas végzettségűeket  (bachelor/master/phd) bocsát oda ki.

A címben említett akadémiai defláció kifejezéssel még nem találkoztam ² De ha az akadémiai infláció meghatározásából indulunk ki, akkor ez valami olyasmit jelent, hogy alacsonyabb végzettséggel lehet magasabb státuszú állásokat betölteni. Vagyis már érettségi elég lenne ott, ahol korábban diploma kellett (pl. nagyon magas posztok az államigazgatásban).

Nem véletlen, hogy ez a fogalom nem ismert. Ellentmond a modern nyugati társadalmak fejlődési trendjeinek. Két esetben ismerkedhetünk meg vele széles körben a jövőben. Ha kipukkad az állítólagos academic bubble ³ és/vagy ha Magyarország tovább folytatja rugalmas elszakadását a modern nyugati társadalmak fejlődési modelljétől.

Ui: Magát a kifejezést egyébként Ken Robinson azóta legendássá vált TED-talkjában hallottam először. 

A plágium az internet korában idejétmúlt, definiálhatatlan fogalom. A plágium nem más, mint a tudás újfajta elosztása. Sőt, talán lehet azt mondani, hogy nem a plágium követi az internet logikáját, hanem az internet a plágiumét. Sokkal demokratikusabb, mint a korábbi vertikális megosztás. Miért kellene olyan információkat megtanulni,  birtokolni, amelyek bármikor nyilvánosan elérhetőek? Ha van google, wikipedia.

Már az a kifogás sem érvényes, hogy az interneten csak megbízhatatlan szövegek, információk vannak. Vannak kiváló tudástárak, adatbázisok megbízható információkkal.

Aki plagizál, az kreatív. Információt gyűjt, rendszerez, jobb esetben még át is alakít.  Nem tesz mást, mint amit szinte mindannyian teszünk az élet különböző területein: a lehető legkisebb befektetéssel szeretne minél jobb eredményt elérni.   Sőt, a munka során sokszor éppen az az előnyös, ha valaki képes információkat lopni, szerezni, és látványos formában összerakni.

Az egyetem az internet korában idejétmúlt elosztási szerkezettel működik. Mondhatnám, nagyon nem web2.0. Ha azt kérjük, hogy a hallgatók már megjelent irodalmakról, témákról adjanak be dolgozatot, akkor természetes, hogy plagizálnak. Ha ugyanazt a kérdést, ugyanazt a feladatot, beadandót kérjük, mint tavaly, akkor természetes, hogy plagizálnak. A plágium a rendszer velejárója, és üldözése irdatlan energiákat emészt fel, fölöslegesen.

A fenti és az ehhez hasonló gondolatokkal szerintem az a gond, hogy félreértelmezik a probléma természetét. Azt nem tagadom, hogy az egyetemi oktatás nehezen tart lépést azzal, hogy a tudás egyedüli birtokosa már nem az oktató, hogy a hallgatók nem hivatalos helyekről szerzik be a “tudásukat”. Miközben persze probléma, hogy a hallgatók nem megbízható forrásokat használnak, nem elsősorban az a probléma, hogy ilyen forrásokat használnak. ¹ A probléma a források kezelése és a tudás keletkezése.

A fentebb vázolt gondolatmenettel ellentétben én úgy gondolom, hogy a plágiumot több okból is üldözni kell az egyetemen.

1. ok: A szabályok tiltják. Tudom, hogy ez manapság nem elég erős érv, de ha más nem, már önmagában ennek elégnek kellene lennie. A szegedi bölcsészkarnak van egy plágiumszabályzata, amely így fogalmaz: “Plágiumként értelmezendő az az eset, amikor a hallgató úgy használja fel mások szellemi  termékét, hogy nem ismeri el, nem jelöli meg annak eredeti forrását. Akár tudatosan, akár nem tudatosan teszi ezt, valójában saját szellemi teljesítményeként tünteti fel mások eredményét, azaz más személy szellemi tulajdonával él vissza. 
Ennek értelmében a plágium esetei:
- szó szerinti idézet esetén a szerző nem jelöli meg annak forrását, és nem használ idézőjelet
- szövegrészlet parafrazálása, azaz a szerző saját szavaival átfogalmazott, nem szó szerinti átvétele esetén hiányzik a hivatkozás annak forrására; 
- statisztikai adat vagy ábra, illetve illusztráció átvétele esetén nincs hivatkozás annak forrására.”  (forrás pdf)
Nem a szervilizmus mondatja velem, de ezzel a meghatározással azonosulni tudok. Nyilván megvannak a szabályok, hogy mit illik és szokás idézni, de látható, hogy a mi szabályzatunk nem a forrást bünteti, hanem a forrás fel nem tüntetését.

2. ok: Az egyetem nem a hétköznapi élet. Tudom, hogy ez sem népszerű gondolat, de az ami a hétköznapi életben elfogadható érvelés, gyakorlat, az itt nem. A forrásokkal való mismásolás az itt csalás. A tudományos eredmények, művek – igen, egy szemináriumi beadandó is az – előállításának, prezentálásának világos és egyértelmű szabályai vannak.

3. ok: Egyenlő diplomáért egyenlő munka az elvárás. Ragozzam, hogy mennyire nem tisztességes, hogy ha valakik csalással akarják elérni mindazt, amit mások kemény munkával?

4. ok: A kérdést didaktikai oldalról megközelítve a plágium nem az elvár tudás keletkezésével jár. Mert szemben a népszerű elgondolással, a legegyszerűbb szakirodalmi ismertető sem csak átírás. Minden feladat rendszerezést, problémafelismerést, szintézist, alkalmazást stb feltételez a hallgatónál, és azt kívánja elérni, hogy új tudás keletkezzen. A copypaste esetén is fejlődnek bizonyos – főleg informatikai kompetenciák – de nem ez a cél.

Miért virágzik hát mégis a plágium?

1. ok: Ahogy a bejegyzés elején írtam, megváltozott az információszerzés kultúrája.

2. ok: Következmények nélküli országban élünk. Társadalmi tapasztalat, hogy mások csalnak, lopnak hazudnak. Ha az egész társadalom rohad a korrupciótól, a kerülőutaktól, akkor miért pont ez lenne kivétel?

3. ok: Vannak olyan intézmények, amelyek szervezeti kultúrája nem bünteti a plágiumot. Ezek tipikusan olyan “gyakorlatorientált” intézmények, amelyekben hemzsegnek a valódi tudományos teljesítményt hírből sem ismerő copypaste oktatók. Látom az ilyen intézményekből érkező hallgatókon, hogy nem is érzékelik, hogy mi a probléma.

4. ok: A hallgatók egyéni okai, amelyek változatos skálán mozognak az időhiánytól a teljes motiválatlanságig.

Tanulság nincs, hacsak nem az, hogy én továbbra is meg fogom buktatni azt a hallgatót, akinek annyi copypaste szöveg van a dolgozatában (a piros részek), mint ennek a hallgatónak.

A vizsga , ahogy a tematikában is olvashatták, Coospace-n kitöltött tesztből fog állni. (Ha mindent jól csináltam, akkor) A Coospace-ben a színtérbe belépve találnak egy Próbakérdéssor nevű tesztet, ami a vizsgán előforduló kérdéstípusokat szemlélteti. A vizsga gyakorlatilag így fog kinézni, csak több, és jellemzően nehezebb kérdésekkel.

A legfontosabb különbség, hogy a próbateszten tudnak visszalépni a kérdések között, és a kitöltés után rögtön visszanézhetik a helyes válaszokat. A vizsgán kb 25-30 kérdés várható, a pontos kérdésszám mindig látható lesz a teszten. Ahol több válaszlehetőség van (pl. többszörös választás, csoportosítás), ott a rendszer csak a teljes jó válaszra ad pontot.

A vizsga a TIK 1. emeleti számítógéptermében lesz. Kérem, hogy mindenki érkezzen pontosan, mert a beengedés, a személyazonosság ellenőrzése és az ültetés is időt vesz igénybe. A rendszer automtikusan zárja a vizsgát, így a vizsga konkrét időtartama attól függ, mikorra sikerül mindenkinek elfoglalnia a helyét.

A terembe semmilyen eszköz nem hozható be. Remélem, csak a forma kedvéért kell leírnom, de a vizsgán minden meg nem megengedett kommunikáció, más program elindítása, a vizsga rendjének zavarása stb. mérlegelés nélkül elégtelen osztályzatot jelent.

A vizsgára mindenképpen hozzák magukkal a diákigazolványukat, mert csak azzal tudnak a számítógépekre belépni. Ha van olyan hallgató, aki a könyvtárba még nem iratkozott be, az a vizsga előtt időben tegye ezt meg, ekkor tudják a gépeket használni.

Azoknak, akiknek valamiylen oknál fogva nincs diákigazolványuk két teendőjük van. Egyrészt mindenképpen hozzanak más fényképes igazolványt. Másrészt az alábbi linken található űrlapon jelezzék ezt a problémát december 21. (szerda) 20 óráig, hogy a géptermben  előkészíthessenek olyan gépeket, ahol vizsgázni tudnak. Az űrlap: goo.gl/pgTkf

Aki nem hoz diákigazolványt, vagy az a hallgató önhibájából nem használható, vagy nem jelezte előre, hogy nincs igazolványa, az az adott vizsganapon nem tud vizsgázni. Kérem a fentiek tudomásulvételét!

Ha kérdésük, észrevételük van a vizsgákkal kapcsolatosan, azt kérem, hogy elsősorban a Coospace-es kurzusfórumon tegyék fel. Igyekszem gyorsan válaszolni