A tanítónők.

Az elmult napokban bécsi tanítónőkből álló küldöttség kereste föl az egyik osztrák honatyát és arra kérte, hogy járjon közben annak a törvényes rendelkezésnek megváltoztatása érdekében, mely nem engedi meg, hogy állásában maradjon oly osztrák tanítónő, aki férjhez megy. Magyarföldön ugyan nincsen ily rendelkezés, de azért tanügyi körökben – elméletben legalább – sokat foglalkoznak a tanítónők férjhez menetelének kérdésével.

Általánosságban és a számottevő vélemények nagy többsége oda konkludál, hogy egyenesen a népoktatás ügyének érdeke kívánja meg azt, hogy a tanítónő férjhezmenetele esetén mondjon le állásáról. Egyik józanfejű tanügyi írónk, Dezső Lipót, újabban megjelent munkájában érdekesen csoportosította érveit ezen álláspont mellett. Különbség van – mondja – a férfi- és a nőtanító munkája között. Ezért több külföldi államban a nőtanítók kisebb javadalmazásban is részesülnek. A tanítónő az iskolán kívül nem oktathatja – a falu suhancait.

A tanügyi adminisztráció sok idejét – a folytonos szabadságolások révén – épen a férjes tanítónők foglalják le. Egyszóval – ide konkludál tulajdonképpen Dezső Lipót is – valaki egy személyben jó tanítónő, jó feleség és anya is nem lehet …

Látnivaló, hogy itt a népoktatás ügyének érdeke áll szemben a nőtanítók érdekével. Aki előtt tehát szentebb ez az ügy érdeke, mint tízezer magyar tanítónő érdeke az – természetesen épen a szakember – ellene van a tanítónők férjhezmenésének. Mivel azonban a szakember látóköre fölött magasan áll az ember látóköre, ebből a tisztán emberi látókörből kell nézni a kérdést. Végső eredményében a szakember szerint is a tanítónőnek női mivolta az, amely hátrányára válhatik a népoktatásnak. A férjes tanítónő azért nem végezheti pontosan tanítói kötelességét, mert az az asszony és az anya kötelessége hátráltatja. Fölösleges tehát latolgatni azt, hogy e két kötelesség között melyik a nagyobb, az erősebb, a szentebb; egyszerűen azt kell megakadályozni, hogy összeütközhessen e két kötelesség. Világos pedig, hogy ez csak akkor áll elő, ha lehetetlenné lesz, hogy a nő tanítónői pályára léphessen.

Ha a nő mivolta hátrányos a népoktatásra, akkor ne eresszük a nőt e pályára, de ha már egyszer odaeresztettük, akkor viseljük e lépés következményeit is. Ha még e törvényen felül és kívül is megáll, hogy salus rei publicae suprema lex esto, mennyire inkább kell érvényesülnie e klasszikus parancsnak a törvényes keretek között.Mert minden törvény és rendelkezés egyedül csak van hivatva, hogy a honpolgárok boldogságát szolgálja. És vajjon a 10.000 magyar tanítónő boldogságát szolgálná-e az a rendelkezés, amely mintegy megtiltaná számukra a férjhezmenetelt? A népoktatásügy elbírja azt a hátrányt, melyet a férjes tanítónők hárítanak reá, de vajjon az a sok fiatal leány, kiknek egész egzisztenciájában rejlik, kibírja-e minden körülmények között az ellentállást – a természet parancsával szemben?

Jegyezzük meg, hogy a tanítónő nem volt és nem is marad örökké tanítónő, de az ember örökké ember marad. Ezt a kérdést tehát mi magyarok vegyük le a népoktatási ügyek napirendjéről.

(Néptanítók lapja, 44. évf. 5. sz. 3-4. o., kiemelések az eredetiben)

A fentiek miatt sokat foglalkoztam a tanári gondolkodás kutatásával. Ennek kapcsán született meg a kézirat, ami szakirodalmi összefoglalónak készült. Persze nem csak a szakirodalomnak az általam feltárt szeletét mutatja be, hanem azt is, hogy akkor mit gondoltam fontosnak a tanárok gondolkodásának fejlődése kapcsán. És habár a feldolgozott irodalmak többsége  ma már tíz évnél idősebb, emiatt a két szempont miatt talán érdekes lehet az írás. A keletkezés körülményeire nem emlékszem pontosan, de a szövegből úgy tűnik, hogy csak első változat lehetett, publikálás közelébe sohasem jutott. Ma már sok hibát találok benne, ha mást nem, a hiányzó bevezetőt és a nem minidig következetes hivatkozásokat. Ennek ellenére magán a szövegen nem változtattam, csak formáztam kissé, mert az eredetileg rtf-ben mentett fájl már rosszul nézett ki.

Nem vagyok biztos benne, hogy maga a szöveg a komoly tudományosság próbáját kiállja-e. Abban szinte biztos vagyok, hogy a tanári gondolkodás kutatása nem vesztett élharcost a személyemben. Hogy a neveléstörténet-írás nyert-e, szintén megítélés kérdése . Amiben biztos vagyok, és ezért is adom közre a szöveget, hogy az, hogy más területekbe is belekóstoltam, nem ártott nekem. A szélesebb látókör még senkinek nem vált hátrányára.

A dráma egy pontján felhangzik minden őrült szektavezérek kötelező szövege, Dávid zsoltára a Zsoltárok könyvéből: Még ha a halál árnyékának völgyében járok is, nem félek a gonosztól, mert te velem vagy; a te veszsződ és botod, azok vigasztalnak engem. Ez ez egyik a popkultúrában leggyakrabban használt bibliai idézetek közül. Miközben hallgatjuk, talán fel sem tűnik, hogy ez a verzió a Károli Gáspár-féle bibliafordításból származik. Ez egyrészt jogos, bár kétlem, hogy tudatos döntés lett volna a fordító részéről. Jogos, hiszen ez ugyanúgy protestáns fordítás, mint az angol nyelvterületeken legismertebbnek számító King James Biblia.

A tudatosságot viszont kétlem (bár bizonyítani természetesen nem tudom).  Azért kétlem, mert ez szövegváltozat annyira elterjedt, hogy a katolikus fordítás egy popkulturális környezetben idegenül hatna: Ha sötét völgyben járok is, nem félek a bajtól, hisz te velem vagy. Botod, pásztorbotod biztonságot ad.

Nem akarom ezt az egy mondatot abszolutizálni , hiszen ez csak egy példa. Példa arra – és ezt igyekszem a hallgatóknak is eléggé hangsúlyozni – hogy a protestantizmus kialakulásával milyen mély és hosszan tartó szakadás következett be az nyugati kultúrában. Nem csak a hit tartalma és külsőségei különböznek, hanem az életvilágok is. És ebbe beletartozik a populáris kultúra is.

Itt csak jelezni lehet, hogy érdemes belegondolni, milyen hatást gyakorolt a popkultúrára, hogy az elsősorban olyan ország(ok)ból érkezik, amelyek protestáns gyökerűek. A hatások közé tartozik, hogy ötletet kaptam arra, hogy popkulturális példákkal is fogom szemléltetni a protestantizmus és a katolicizmus közti kulturális különbségek máig érezhető hatását.

A végén pedig álljon egy jelenet a Ponyvaregényből, ahol Samuel L. Jackson egy bibliai hely (Ezékiel 25:17) értelmét magyarázza. A szöveg érdekessége, hogy az egy mondat kivételével nincs is a megjelölt helyen.

Azt mindenki tudja, hogy a kontinens Amerigo Vespucciról kapta a nevét. Ő volt az első európai felfedező, aki rájött, hogy  Kolumbusz nem Indiát fedezte fel, hanem egy új földrészt. Ezen az érdemén az sem változtat, hogy a mai Dél-Amerikát önálló szigetnek hitte.
Maga az Amerika elnevezés egy Martin Waldseemüller nevű  térképész 1507-es térképén bukkan fel először. America rímelt a többi földrész női nevére (Europa, Asia, Africa).

Érdekesség, hogy Vespucci nem tudott arról, hogy nevét felhasználták. Az elnevezés sokáig egyébként ingadozott, a Mercator-féle világtérképek terjesztették el világszerte, bár a spanyolok sokáig kifogásolták, hogy a földrész miért nem Kolumbuszról kapta a nevét. Végül, mint tudjuk, Kolumbuszról országot, Kolumbiát neveztek el. S hogy Vespucci érdemeit tovább  növeljük, a történet szerint Dél-Amerika  partjaihoz érve így kiáltott fel: De hisz ez úgy néz ki, mint Velence (Venezia)! Innen származik Venezuela (kis Velence) neve.

Vespucci tehát a nevét adta Amerikának, a magyarok pedig tulajdonképpen  Vespuccinak. Az Amerigo az Americus latin név olasz változata. Az Americus pedig a Magyarországon kialakult Emericus névváltozat nyomán terjedt el a korabeli Európában.
Emericus mögött pedig a magyar Szent Imre herceget kell keresni. Kristó Gyula meggyőzően bizonyította, hogy az Imre-Emericus névváltozat a Henricus névből alakult ki: “… nem fér kétség ahhoz, hogy Imre nevünk a német Heinrich-ből alakult, nem úgy azonban, hogy minden egyes Imre nevet viselő személy neve a németből jött volna. Magyarországon az első Imre (akkor még Henrik) nevet Szent István király fia viselte. Az ő szentté avatása hozzájárult ahhoz, hogy neve szélesebb körben elterjedjen, és ez a név koronként eltérő, de végső fokon az ő Henrik nevéből alakult, onnan levezethető névformát öltött, és hosszas fejlődés eredményeképpen jutott el a ma használatos Imre alakhoz.“

Imre tehát eredendően Henrik volt. A Henricus mögött pedig a német Heinrich nevet kell keresni, ami a germán Haimrichból ered.  Az Amerigo-Americus név tehát összességében germán eredetű, de közvetlen előképét egy Magyarországon kialakult változatban kell keresni. ¹

Arra nem találtam meggyőző magyarázatot, hogy Vespucciék negyedik gyermekét miért erre a névre keresztelték. Egyes elképzelések szerint Szent Imrének jelentős kultusza volt Észak-Olaszországban. Mások Imrét a család,  megint mások a keresztelésnek otthont adó kápolna védőszentjének tartják. ezen állítások egyike sem bizonyítható tudományosan.

Tantervvel és társadalmi nemekkel kapcsolatos órát is tartok.  Ez okból (is) megnéztem a tervezett NATot: Vannak itt nők?

Nemes Nagy Ágnes az egyetlen, aki ajánlott a magyar lírából.  Prózából Kaffka Margit és Szabó Magda. (Meghagyja őket a hoffmani balta?)
Hol vannak a többi nők?

Patak (részlet)

Én Istenem, te szép, hives patak,
Hová futottál, szökdeltél előlem?
Hol csillapítsam buzgó szomjamat?
S hogy bocsássak meg néked eltünőben?
Zegzúgos csermely! Éppen ott apadsz,
Ahol a szomj legperzselőbb a hőben,
S idegen-légiónyi kín fakaszt
Új kínt csupán, de nem forrást a kőben.

Nemes Nagy Ágnes korszerútlenül modern (vagyis jó).  Befogadhatóak-e felnőtt-versei, nem tudom.  Örülök, hogy az anyagba került, én a kortársakat hiányolom: Hol vannak a mai nők?

Pedig fontos lenne a lányoknak, hogy olyan női példákat lássanak, akikkel azonosulni lehet. Vagyis az irodalmon keresztül megosztani a kamaszkori terheteket. Identitás nyújtani, keresni, női szerepeket látni, róluk beszélgetni, nagyon fontos lenne. Mindez a NAT tervezetében nincs benne.

Szóval nőket akarok! Női identitást női költőket, női verset, női problémákat, női világképet, női testet! Hiszen itt vannak a nők!

Tudom, hogy fontos a kánon, a hagyomány, de túl lehetne lépni a férfi-irodalom árnyékán. Régebben is voltak kiváló női írók, költők, az utóbbi két évtizedben pedig fantasztikusan jó szövegeket írtak, gyűjtöttek, mozgalommá szerveződtek. Úgyhogy alig lehet kifogás, hogy a csuhajja-irodalom miért túlreprezentált.

Tóth Krisztina  verseivel elfogult vagyok, nagyon szeretem. Úgyhogy a végére, kommentár nélkül az egyik kedvencem.

A Minotaurosz álma

Ismerős vagy nekem, mint levetett kesztyűnek a mozdulat.
Ahogy üresen is megállnak ujjai az asztalon.
Dobolsz bennem, mint kongó testben a figyelő tudat.
Hogy nem, egyáltalán, vagy hirtelen mégiscsak és nagyon.

Ismerős vagy pedig, mint lepkének az esti lámpaláz.
Vagy csonkolt akácnak üres járdán a lombzaj.
Körkörös alagút, szem-száj nélküli ház.
Honnan is kezdjem el. Tudnád folytatni onnan?

Volt egyszer, hol nem volt, volt a gyerekkor senkiföldje.
Telekiabált kert bokrai közt az úttalan éjszaka.
Később az álom is, csöndes, hókásás senkiföldje.
Az állandó telek fagyó, fölengedő, lehulló, összeálló évszaka.

Figyelj. Amit most elmesélek, kezdettől benned is kész.
Hosszú és járhatatlan is, mert így lett kitalálva.
Ne szakíts félbe majd, mint levetett kesztyűben a lebegő kéz.
Kanyargós lesz, sötét, mint a Minotaurosz álma.

Kellenek a nagy pillanatok, és kellenek az apró részsikerek is. Mint a mai órán, amikor a társadalmi nemek biológiai hátteréről beszéltünk.  És azokkal a hallgatókkal, akik 3 hete még zavartan, idétlenül vihorásztak, amikor a homoszexualitás került szóba, ma éretten, normálisan lehetett beszélgetni az első menstruációról és az első magömlésről.

Nem állítom, hogy ez csakis az én érdemem, hogy idáig jutottunk, és pláne nem mondom, hogy itt véget is ért a munkám. Azt sem mondom, hogy pontosan tudom, hogy miért alakult így. Lehet, hogy a magömlés kevésbé kényes téma, mint a homoszexualitás? Lehet, hogy vannak, akik rájöttek, hogy nehezen tolerálom az intoleranciát? Lehet, hogy csak fáradtak voltak, vagy feladták az önálló vélemény lehetőségét? Vagy elkerülő-alkalmazkodó taktikát választottak? És persze lehet, hogy óra után ugyanúgy kibeszéltek és kiröhögtek.

De dolgoztam rajta, hogy mindenkinek jó legyen: igyekeztem kevésbé élesen fogalmazni, mint akkor, humorral oldani a hangulatot, megismerni és bátorítani a csoport minden tagját. Talán ennek is volt szerepe ebben a részsikerben.

Ezek a kis sikerek teszik többé a tanítást, mint puszta munka. Ezektől lesz addikció.

Ui:  Az addiction cycle  természetesen ebben az esetben csak humor

Mielőtt bárki félreértené, és azt gondolná, hogy nem veszem emberszámba a pedagógusokat, leszögezem, hogy de. Ami viszont nagyon zavar ebben a mondatban, a felmentő hangsúly: El kell nézni, ha hibázik, hiszen emberből van. És mint tudjuk, errare humanum est.

Az ember ellentéte ebben a kontextusban a szakember. A szakember, akit azért fizetnek, hogy szaktudásával felvértezve szakértői munkát végezzen. A szakember előtt jól definiált feladatok vannak, ezeket el kell végeznie, munkájáért számon kérhető, különleges sikereiért jutalmazható, hibáiért viszont büntethető.

A mai magyar iskola egyik nagy hiányossága, véleményem szerint, hogy nem tekintünk úgy a pedagógusokra, mint szakemberekre, ennek minden hozadékával együtt.

Pedig a feladat egyértelműen definiálható. Nálam okosabbak talán még jobban meg tudnák fogalmazni, de talán úgy lehetne legegyszerűbben: hozzáadott értéket teremteni. Vagyis eljuttatni a gyermeket oda, ahová magától nem jutna el, a saját optimumához.

A szegedi iskola kutatásai – ld. Nagy József és a kritériumorientált pedagógia – nem kis részben erről szól: hogyan lehet definiálni az egyes képességek optimumát, és hogyan lehet mérni a fejlődést. Ez persze csak egy példa, más területen kutatók valószínűleg mást emelnének ki, de abban – ha nem tévedek nagyot – egyetértés mutatkozna, hogy a pedagógus munkájának jó része definiálható, értékelhető (ami nem feltétlenül mérést jelent). Vagyis nem a neveléstudomány az akadálya annak, hogy szakemberekként tekintsünk a pedagógusokra.

Hogy miért nem tekintünk rájuk mégis így, annak részben történeti, részben “jelenkori” okai vannak. A pedagógusszakmák professzionalizációja a 19. században vett lendületet. A magyar pedagógustársadalomban két nagyobb szakmai csoport alakult ki: az akadémiai elithez kapcsolódó, magas presztízsű középiskolai tanárság és az alacsony presztízsű néptanítóság. Ez utóbbi állítás talán meglepő lehet, de a szakirodalom mai állása szerint minden korabeli mitizálás és heroizálás ellenére a néptanítóság alacsony presztízsű (kékgalléros?) szakmának számított. A középiskolai tanárság kiszorulása a magasabb presztízsű elitből az 1930-as években kezdődött meg.
A II. világháború után sajátos folyamatok zajlottak. Miközben a középiskolai tanárság “lecsúszása” folytatódott, a képzés felsőfokúvá tételével az általános iskolai tanítóság és tanárság kétségkívül emelkedést könyvelhetett el. Az 1960-as évekre minden pedagógust felsőfokon képeztek, ami ha nem is tette egyenlővé, de jelentősen közelítette, és alapvetően alacsonyan tartotta a pedagógustársadalom különböző rétegeinek presztízsét.

Ráadásul az 1970-es, 80-as évekre a magyar iskolarendszer bajai nem csak a szakma, hanem a társadalom előtt is nyilvánvalóvá váltak. A társadalomnak egyre inkább az volt a képe, hogy a lepusztuló iskolarendszerben leharcolt tanárok tanítanak, akik közül jónéhányan egzisztenciális okokból megjelennek a második oktatás munkaerőpiacán. A rendszerváltás környékére a pedagógustársadalom már valóban kevéssé mutatta egy szakértői csoport képét.

A “jelenkori” okok közül kettőt érdemes kiemelni (bizonyára több is van). A rendszerváltás utáni oktatási kormányzatok nem voltak konzekvensek a pedagógustársadalom felé közvetített üzenetekben. Volt olyan, amelyik kifejezetten ellenségként tekintett rájuk, és volt olyan, amely homályos, nem szakmai célok végrehajtójaként. Annyiban voltak konzekvensek, hogy nem szakemberként. A másik ok, hogy bár  a neveléstudomány sokat tud a pedagógusokról, tevékenységük összetevőiről, jelenleg nem adott a helyzet, hogy megmondja, melyek a szakember-szerep összetevői.

Hogy mégsem helyes nem szakemberként tekinteni a pedagógusokra, jól mutatja, ha megnézzük, hogyan tekintünk más szakemberekre. A bejegyzés megírásához az ötletet a  komposzt blog bejegyzése (A hasonlat sántít) adta. Az ott felvetett gondolattal egyetértek, ugyanakkor a sokszor használt orvos-pedagógus hasonlatot itt talán fel lehet idézni.

Szoktuk-e mondani, hogy hát, levágta ugyan a lábam a mandulaműtét közben, de sebaj, hisz az orvos is ember!? Vagy pl. építésznek, ha összeomlik a háza, mondjuk-e, hogy hát ő is csak ember? A taxistól, ha a  Nyugati helyett a Délibe visz, elfogadjuk-e magyarázatként, hogy nehéz napja van?

Nyilván szélsőségesek a példák, de talán érthetőek. Mert ezeknek a szakembereknek a hibái azonnal, vagy rövid időn belül jelentkeznek ugyan, de attól nem kisebb a kár, amit egy pedagógus okoz, ha funkcionális analfabétát “farag a gyermekből”, vagy egy-egy meggondolatlan mondatával mély lelki sebeket okoz. Az orvosok, mérnökök stb. gyakorlatát általában jól körülírt protokollok szabályozzák. Ilyenek kétségkívül nincsenek a pedagógusok esetében.

Ezeket a protokollokat nehéz létrehozni, hiszen nem definiálható egyértelműen, milyen eredményt tekintünk sikernek. Nehéz, de mint ahogy már írtam is, nem lehetetlen. Ha pedig pedig az eredményesség kritériumai világosak, elkezdhetnénk a pedagógusokat szakembernek tekinteni.  Az ma már közhelyszámba megy – ld. pl. McKinsey-jelentés – hogy az oktatási rendszer eredményességét leginkább a tanárok minősége határozza meg.

Mindehhez alapvetően nem is kellene sok: teljes oktatáspolitikai fordulat. Olyan, amelyik nem ilyen-olyan érdekek ellenségének vagy kiszolgálójának tekinti a pedagógusokat, hanem az oktatás és a nevelés szakembereinek. Olyan, amelyik nem mennyiségi, hanem minőségi mutatók alapján akarja értékelni és jutalmazni őket. Ehhez a kutatói potenciál létezik, de további kutatások bizonyosan szükségesek.  A rendszerben most is meglévő szakember-tanárokat pedig érdemes lenne kiemelten támogatni, hogy hidat képezzenek a különböző szereplők között.

S bármily nagyrabecsüljük is az élet materiális feltételeit, s a fejlődés gazdasági tényezőit, — a szebb jövőt csakis a szellemi munka segítségével fogjuk tudni kiküzdeni.

(„A tudományos emberfő mennyisége
a nemzet igazi hatalma.”)

Mély meggyőződésem, hogy a munka mai értékelése, mely a testi munkát föléje emeli a szellemi munkának teljesen téves, mert hiszen minden materiális haladás gyökere is a szellemi életben van. A mi nagy Széchenyinknek is az az alapgondolata, hogy anyagi boldogulás is csak a szellemi műveltség emelésével lehetséges. „Nem a termékeny lapály, hegyek, ásványok teszik a közerőt, — mondja — hanem az -ész, mely azokat használni tudja.” „A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma.” (Hitel, 158. I.)

A tudomány tűzhelyei pedig az egyetemek. Innen árad szét a tudományos képzettség, innen viszik magukkal az ifjak a tudomány iránti szeretetet és azt a tudást, melyet ők maguk tovább adnak, vagy a mindennapi élet gyakorlati kérdéseinek megoldására felhasználnak. Az egyetem mindig tudományos centrum, a világosság terjesztője s nemcsak a középosztály műveltsége, hanem közbenső intézmények közvetítésével voltaképp a népnevelés is ebből a fényforrásból táplálkozik, mert a világosság felülről jön.

Az egyetemeket azonban nem szabad úgy felfognunk, hogy azok csupán magasabb tanintézetek. Az egyetemek nemcsak tanítanak, a tudománynak nemcsak terjesztői, hanem egyuttal tovább fejlesztői is. A tudományos kutató munkának vannak szentelve, tehát nemcsak közvetítők, mint a többi kultúra terjesztő intézet, hanem termelők, gyarapítói annak a szellemi kincsnek, mely a nemzet legértékesebb vagyonát teszi.

Az egyetem hivatása tehát, kedves ifjúság, Önöket ebbe tudományos munkába bevezetni, hogy azután akár, mint önálló kutatók, maguk is tovább fejlesszék a tudományt, akár a gyakorlat terén, a mindennapi élet kereteiben felhasználják azt az élet tökéletesítésére, emelésére és magasabbrendüvé tételére.

(Az egyetemi tanulmányok módszere.)

Az egyetemnek ebből a feladatából következik, hogy az egyetemi tanulmányok módszere más, mint általában az iskoláké, vagy valamely szakiskoláé. Szükségesnek tartom ezért, hogy néhány szót szóljak az egyetemi tanulmányok módszeréről. Szükségesnek tartom ezt azért is, mert ez a módszer az ifjút, ki a középiskolából jön, néha oly készületlenül találja, hogy nem tud hozzá alkalmazkodni, s néha egész pályája ezen szenved hajótörést.

Míg a középiskola napról-napra, tantervszerűen, mindennapi ellenőrzéssel és számonkéréssel, szinte kikerülhetetlen kényszerrel vezeti az ifjút a cél felé s végül bizonyos ismeretmennyiséget el is sajátíttat, — addig az egyetem teljesen rábízza az ifjúra, hogy válasszon a tanulmányok közül, ossza. be magának tanulmányait, akkor adjon számot róla mikor akar, mikor elkészült munkájával s általában tanulmányaiban bizonyos önállóságot tanusítson. Az egyetem erre az önmunkásságra alapítja a maga rendszerét, önállónak, szabadnak, saját kezdeményezéséből cselekvőnek tekinti az ifjút. Mi úgy fogadjuk a hallgatói, hogy az azért jön, mert dolgozni akar, s azt akarja tanulni, amit ő választott s önként választott.

Sajnos némely ifjú végig járja az egyetemet anélkül, hogy az egyetemi tanulmányozás módszerének alapelveit megismerné, s oklevélhez jut anélkül, hogy részt vett volna abban a tudományos munkában, mely az egyetemen folyik. Az ilyen ifjak csak beiratkoznak, egyszer-kétszer be-benéznek a tantermekbe. Az előadásokra azt mondják: azt úgyis megtaláljuk a könyvekben s azután ismét csak a vizsgálatokon jelennek meg. A vizsgálatokra pedig rövid egy-két hét alatt elkészülnek, néha rövidke kompendiumokból, néha az előkészítő ipar segítségével, ami annyit tesz, hogy sikerül bizonyos ismeret mennyiséget erre az alkalomra, ad hoc,. emlékezetükbe belepréselni.

Aki így jár el; az valójában távol maradt az egyetemi tanulmányoktól, csak a vizsgálatok nyomasztó terhét érezte, talán csodálkozott néha a tanárnak előtte érthetetlen kérdésein, de nem érezte soha a tudományos munka örömeit, a kutatás lázát, a tetterőnek megnyilvánulását az önálló produkcióban, a léleknek azt az emelkedését a nagy és örök igazságok felé, s nem érezte soha az önzetlen tudományos munka legnagyobb gyönyörűségeit: az igazság megpillantásának extázisát. (…)

Az egyetem az igazság önzetlen kutatásának szenteli munkáját. Itt nem csupán bizonyos ismeret-anyag megszerzéséről van szó. Az ismeretek bizonyos mennyisége előfeltétele annak, hogy ez a munka megindulhasson. Azért az ifjúnak, midőn ide belép, ezt az ismeret-mennyiséget már magával kell hoznia. Az egyetemi tanár nem korrepetitor, aki betanítja az ifjút arra, amit a vizsgálaton tudnia kell. Néha ezzel egyáltalán nem is foglalkozik, ezt teljesen a fiatalság önálló munkásságára bízza.

(Önálló munkakör.)

Ez nem jelenti azt, hogy az egyetemi tanár nem pedagógus. Pedagógus ő is, de az ő pedagógiai eljárása más. Az egyetemi pedagógia az ifjúság öntevékenységén épül fel. Önálló munkát kivánunk az ifjútól, kit szabadnak és önállónak tekintünk. Szabad elhatározásából jő hozzánk, szabadon választja azt a tudományszakot, melyet művelni akar s hisszük, hogy ebben a választásban őt az illető t-adomány iránti érdeklődés és szeretet vezeti. A vizsgák nem is lényegesek a tanulmány szempontjából, sőt a pályára képesítő vizsgák függetlenek is az egyetemtől, s csakis a doktori fok az, mely az egyetem egyetlen minősítése. Ez azonban eredetileg nem képesít semmiféle pályára, csak a tudományosság fokát jelzi, azt, hogy a. tudósok, a doktorok, befogadják őt maguk közé, mert a tudománynak azon a fokán áll, hogy önállóan is folytathatja a tudományos kutató munkát.

(Az előadások és a könyvek.)

Az egyetemi előadás tanítás ugyan, de nem csupán tanítás. Az előadás a tanár önálló kutatásainak előterjesztése a nyilvánosság elé, a professzor hitvalló és igehirdető, ki a maga igazságait hirdeti a katedráról. Az ily előadás meghallgatása ugyan tanulságos, az ifjú lélek épülhet rajta, de voltakép még sem igazi tanulás. Ha szép és művészi az előadás, meghallgatása lehet nagy szellemi élvezet; ha nehéz, akkor lehet erős szellemi munka, szolgálhat sok okulással, de még sem ez az igazi tanulás. Azért némely hallgató úgy véli, nem is kell meghallgatnia. Hiszen megtalálja a könyvekben ugyanazt, különösen., ha az illető tanárnak magának is vau könyve. Mily tévedés!

Az előadás nem arra való, hogy a könyvet pótolja és fölöslegessé tegye, s a könyv nem helyettesíti az előadást. Nem is szólok arról, hogy az élő egyén szuggesztív hatását nem helyettesítheti a könyv, az előadáson a tanár is a hallgatóság hatása alatt áll, s azoknak a pszichéje szerint igazodik; szempillantásuk, gesztusuk, attitudejeik, belőle nemcsak gondolatokat s megjegyzéseket váltanak ki, hanem az előadás módszerére, magának az anyagnak feldolgozására is hatással vannak. A hallgatók tömege és a tanár között láthatatlan lelki kapcsolat támad, s kölcsönös hullámok érintik a tanárt, és tanítványt egyaránt s alakítják az előadás folyamatában a tárgyat, az eszmék egymásutánját s a módszert. Könyvek nélkül nincs tudomány, de nincs oly könyv, s nem is lehet oly könyvet irni, mely mindazt tartalmazza, amit tudni kell. A tanár száz meg száz könyv eredményét dolgozza fel s ezzel a hallgató munkáját könnyíti, mert megkíméli a felesleges keresgélés fáradságától s a tévelygésektől; szempontokat ad könyvek megítéléséhez, a bennük levő értékes anyag kibányászásához s kritikai munkát végez, midőn régit és újat, tényt és hipotézist, helyest és helytelent, igazat és téveset szétválaszt. Könyv és előadás kiegészíti egymást. Mindkettő kell, s mindkettő értékes.

A téves megítélés onnan ered, hogy az egyetemre járó ifjúság egy része csak a vizsgálatokra állítja be gondolkodását, holott a lényeg nem a vizsgálat, hanem a tudományos munka, az a tudományos munka, melyet tanárnak és tanítványnak együtt kell végezni.

(Munka-közösség.)

Az igazi egyetemi tanulmány nem az, midőn a hallgató az előadáson passzive jelen van, hanem az, midőn aktiv részt vesz a kutató munkában, s az intézetekben, a laboratoriumokban és szemináriumokban együtt dolgozik társaival s együtt dolgozik tanáraival. Az egyetem tehát voltakép az együtt dolgozók egyetemessége, munkaközösség, mely a tanár vezetése alatt -áll.

Az előadás már csak eredmények összefoglalása, a tanár rendszerező munkájának előterjesztése, bevezetője, vagy befejezője, esetleg kísérője a közös laboratoriumi vagy szemináriumi munkának, de mindenesetre csak egy része az egyetemi tanulmányozásnak, mely magában véve, — ilyen közös, együttes laboratoriumi és szemináriumi munka hijján, — kellő alap nélkül szűkölködik.

(Aktiv-munka.)

Az előadások meghallgatását, ezt a passziv munkát, a hallgatónak okvetlenül ki kell egészítenie az aktiv munkával. Ez az aktiv munka pedig a laboratoriumokban folyik, a könyvtárakban, szemináriamokban, intézetekben.

Uszni csak uszva lehet megtanulni, nem pedig szemléletből, vagy előadásból. A tudományos munkát csak tudományos foglalkozás közben lehet megtanulni, a tudományos kutatás módszereit csak kutatva; buvárkodással. (…)

Amerikai egyetemeken ez a közös munka oly közeli bizalmas viszonyba hozza a tanárt és tanítványt, hogy együttesen dolgoznak tudományos problémák megoldásán s együtt is jelennek meg a nyilvánosság előtt. A tanár s az egyetem szabályzatai azt is megengedik, hogy a hallgató, — ha kutatásainak s munkájának értékes eredményei vannak, — maga is előadásokat hirdethet tárgyáról az egyetemen s a padokban ott ülnek társai és tanára is.

A modern egyetemi oktatás súlypontja mindjobban áthelyeződik erre az intézeti s gyakorlati munkára s az egyetemek fejlődése az egész világon ebben az irányban halad. A hallgató tanárrá lehet, a tanár hallgatóvá lesz: azaz mindenki, tanár és tanítvány egyaránt, voltakép mindenki a tudomány munkása.

Mi is ilyen munkára várjuk az ifjúságot! A mi egyetemünkön nem sok tantermet fognak látni, de annál több intézetet, laboratoriumot, szemináriumot. Ezek az igazi tudományos munka színhelyei. (…)

(A tudományos munka akadályai.)

Nekünk nem eszményképünk az oly hallgató, ki csak mintegy mellékesen hallgató, mert főfoglalkozása valamely lukrativ kereseti ág. Tisztelek minden tisztes munkát, de még sem tudok lelkesülni, ha az ifjúság, mint pl. Budapesten történt, asztalos-műhelyt nyit, vagy futkos üzletek után, ami mind lehet hasznos és szükséges foglalkozás, de még sem mondható egyetemi tanulmánynak, vagy a tudomány művelésének.  (…)

Arról szóltam eddig, mik a tudományos munka feltételei, s hogyan kell egyetemi tanulmányokat folytatni? Arról, hogy mi itt tudományos munka-közösséget akarunk teremteni, hogy hallgatóink a szaktudomány munkásai lehessenek.

De mi még többet is kívánunk. Ne csak szakemberek legyenek, hanem egész emberek.

A szaktudomány csak egy része a tudás egészének s mi, mint Madách tudósa mondja „Az ember tragédiájában”: átpillantását vágyjuk az egésznek!

(Műveltség és világnézet.)

A mult század ezt úgy fejezte ki, hogy általános műveltségre van szükségünk. Ma már az általános műveltség szétfolyó fantomja helyett valami határozottabbra vágyunk, kerek, erősen összefüggő egységre, szilárd szerkezetű tudásra, melyre bizton támaszkodhatunk vészben és viharban is, az élet nehéz óráiban is. Egységes világnézet az, amire törek – szünk, a szaktudásunkat bele akarjuk illeszteni a világegyetem képének egészébe.

A világnézet azonban nemcsak az a kép, melyet magunknak a világegyetem szerkezetéről s benne az ember életéről kialakítunk, hanem egyuttal felelet az élet legnagyobb és legnehezebb kérdéseire, a „miért? honnan? hová?” kérdéseire. Attól a felelettől, melyet ezekre a kérdésekre adunk, függ életfelfogásunk, az irány és programm, melyet követünk a tudományos munkában éppúgy, mint egész életünk berendezésében, s minden cselekvésünkben.

Korunkat némelyek „világnézet nélküli” kornak nevezik, mert az emberek elvesztették azt az egészséges világnézetet, melyet a vallás adott nekik, s nem tudtak helyébe mást állítani, — csak töredékes tudásuk morzsáival táplálták lelküket! A közelmult katasztrófái sokakban lerombolták a régi világnézetet, mely szilárd támaszt adott nekik, s így ingatagok lettek, nincs biztos irányuk, napról-napra élnek, igazi életprogramm s magasabb életcél nélkül.

De az ilyen élet nem igazi emberi élet. Az ember célkitüző lény, kinek magasabbrendű lelki élete van, s kinek e lelki élet számára világnézetet kell kialakítani, ha nem akar félember maradni, hanem egész ember akar lenni.

Aki a világnézeti kérdésekre őszintén és komolyan akar felelni, annak nehéz, kemény gondolat-munkát kell végeznie. A maga szaktudományának részleteit bele kell illesztenie a nagy egészbe, a világegyetem s benne az emberi élet egészének felfogásába, mely lehat a dolgok legmélyére, a lényeg felfogásáig.

Az ifjúra mi nem akarunk világnézetet oktrojálni. Azt akarjuk, hogy világnézetét ő maga alkossa meg magának, szerzett tudománya segítségével, a mi ideális munkánk ha-’ tása alatt. Neki magának kell kiküzdenie a maga számára az ő saját világnézetét, s életfelfogását s ennek alapján kell megállapítania életének célját és életének tervét.

A világnézet az ő tudományos munkájának betetőzése és megkoronázása.

(Jellem).

De kedves fiatal barátaim, bármily sok és szép tudást szereztek is, s bármily nagy érték is a tudomány, ez magában nem elég ahhoz, hogy egész eniberek legyetek. A jellem. az, mely a tudással párosulva egész emberré tesz.

Az ember nem absztrakt fogalmak rendszere, nem gondolkodó gép, nem kutató lámpa, hanem élő lény, egyéniség, kiben érzelem és akarat működik, s kit cselekvésében nem csupán logikai kapcsolatok irányítanak, hanem a lélek egész tartalma.

A tudomány csak úgy értékes, ha erkölcsi jellemmel párosul.

Jellemekre van szükség, egyenes, tiszta, de tetterős és szilárd jellemekre. Jellemekre van szüksége korunknak, jellemekre van szüksége hazánknak.

Az egyetemre kerülő ifjú éppen abban a korban van, midőn jelleme kezd megszilárdulni. Ez a fejlődésnek az a korszaka, midőn világnézete kialakul, s azután jelleme megállapodik. Hányszor van magára hagyatva ebben a nehéz küzdelemben! De ha magára is hagyják őt a mindennapi élet közömbös emberei, nem kell csüggednie, — ott vannak a könyvek, s a világ legnagyobb emberei és legkiválóbb szellemei jöhetnek segítségére abban, hogy világnézetét kiküzdje, az egész világképét magában felépítse s kialakítsa magában azt az erős jellemet, mely ezt az egész világot, mint erős atlasz elbírja.

Ime, a módszer itt is csak az, ami az egész egyetemi tanulmányozásnak is legfőbb jellemvonása: az önmunkásság. Mindenki csak a saját munkájával emelkedhetik, mindenkit csak a saját erőfeszítése tehet erőssé.

————-
Az előadás elhangzott a Pécsi M. Kir. Tudományegyetem 1923. okt. 24.-én tartott tanév-megnyitó ünnepélyes közgyűlésén.

A teljes szöveg az alábbi linken olvasható.

A digitalizálás sebtében készült, ezért a szövegben előfordulhatnak hibák, elgépelések.

Nem elolvasni kell,hanem megtanulni! – volt a nyelvemen. Egyrészt azért nem mondtam végül, mert egy pedagógus ilyet ne mondjon a diákjának, másrészt úgy éreztem, komolyan gondolják. Hogy az a tanulási stratégiájuk, hogy elolvassák a könyvet. Nem megértik, elemzik, feldolgozzák,  értelmezik, hanem elolvassák. Vagyis egy alapvetően passzív tevékenységtől várják, hogy ha nem is használható, rendszerezett, műveltséget adó, de legalább a vizsgán visszamondható tudás keletkezzen az elméjükben. Tehát – és én általában jóindulatú vagyok – nem buták, hanem elégtelenek a tanulási stratégiáik.

Kicsit utánaolvastam a tanulási stratégiáknak, és az egyik szakirodalomban (Kálmán Orsolya: A hallgatók tanulási sajátosságainak változásai a felsőoktatás évei alatt, pdf) találtam egy érdekes táblázatot, amely egy Jan Vermunt nevű holland kutató munkája alapján a tanulási stílusok és összetevőik jellemzői foglalja össze. “Vermunt a tanulási stílust a korábbi időszakok meghatározásainál tágabban értelmezi: a kognitív, affektív és regulatív tanulási tevékenységeknek,  a tanulás mentális modelljének és a tanulási orientációnak kapcsolatát koordináló fogalomnak.  Értelmezésében a tanulási stílus viszonylag stabil, de semmiképp sem megváltoztathatatlan hallgatói jellegzetesség. A hallgatók több különböző tanulási stílus jellegzetességeit is felmutathatják, csak annyi bizonyos, hogy az egyik tanulási stílus domináns a számukra” (105. o.)

Ha lenne lehetőségünk a megbukott tanulók tanulási stílusait vizsgálni, akkor valószínűleg az első, esetleg a második oszlopban lévő (nem irányított, reprodukcióra irányuló) stratégiákat találnánk.

Egy régebbi bejegyzésben (Diákok vagy tanulók?) ezt írtam: “Úgy gondolom, jól látszik, hogy miközben a közoktatás elsősorban diákokként tekint a leendő hallgatóinkra, addig mi hajlamosak vagyunk tanulóként elképzelni őket.” Hogy mi a különbség a diákok (students) és a tanulók (learners) között, arra abban a bejegyzésben van egy érdekes táblázat.

Vermunt táblázatát olvasva az alábbi négy sejtés fogalmazódott meg bennem:
1. A közoktatás elsősorban a reprodukcióra irányuló tanulási stílust preferálja.
2. Ezért a hallgatóink nagy részének tanulási stílusa reprodukcióra irányuló.
3. Ha oktatókat kérdeznénk minimális elvárásnak a jelentésre irányuló stílust neveznék.
4. Ennek ellenére az oktatók egy jelentős része úgy vizsgáztat, hogy a vizsga legkönnyebben a reprodukciós stílus segítségével teljesíthető.

Néhány évvel ezelőtt élte virágkorát Magyarországon a pedagóguskutatás. Ez a nemzetközi trendekben akkor már évtizedes hagyományokra visszatekintő kutatási irányzatot adaptálva számos értékes eredménnyel gazdagította a magyar neveléstudományt. Ilyen volt pl. a Pedagógusok pedagógiája című kötet, vagy Hercz Mária írásai (pdf!).

A  kvalitatív pedagógiai módszerek közé sorolt metaforakutatás megtermékenyítette a pedagógusok gondolkodásának és a pedagógusokról való gondolkodásnak kutatását. Ez utóbbi terület talán legjelentősebb hazai képviselője Vámos Ágnes, aki számos érdekes tanulmány (pdf!) mellett könyvet is szentelt a metaforakutatás eredményeinek. De a módszer nem csupán a pedagóguskutatásban alkalmazható, hanem pl. Az online közösségi oldalon megjelenő tanár-diák kapcsolat kezdeményezése és fogadása kutatására. 

Sőt, ahogy azt Baska Gabriella könyve is mutatja, a neveléstörténet számára is új elemzési szempontot és így új eredményeket tartogat a módszer alkalmazása.

Vámos Ágnes a már hivatkozott tanulmányában ezt írja a metaforákról: “A metafora átvitelt jelent, amely két entitás közötti közös tulajdonságok alapján jön létre. A jelentésátvitel a tudat mélyén következik be, ezért a kognitív nyelvészet metafora-felfogása szerint a metafora olyan jelentést, tapasztalatot is definiálhat, amely korábban nem volt ismert, azaz konceptualizálhat  … A metaforák lényegében énidentitás jelzők, s meglepően jól tudnak redukált képet festeni az egyén világgal való kapcsolatáról.”  (86. o.) Vagyis a metaforák segítségével az egyének meggyőződései mélyebb rétegeinek vizsgálata válik lehetővé.

Amikor még tartottam olyan órákat, ahol témakörök a tanárral, a tanárrá válás folyamatával foglalkoztak, magam is éltem a metaforaelemzés (leegyszerűsített) módszerével.  Ennek  egyszerűbb formája volt, amikor egy szabadon alkotott példamondat megírására kértem a hallgatókat. Ha a tanár olyan, mint… akkor a gyermek/tanuló olyan, mint… és a nevelés olyan, mint… . A másik lehetőség azt volt, hogy az alábbi (Vámos Ágnes tanulmányából való) táblázatot töltettem ki a hallgatókkal.

Szóval mindez azért jutott eszembe, mert a Ha én rózsa volnék című dal második és harmadik versszaka számomra szinte tökéletes metaforája a pedagógusnak:

Mire végiggondolom, hogy ez milyen szép kép, és hogy írni kellene belőle egy bejegyzést, már a következő dalnál tartok. De szeretnék a rózsámnak egy levelet küldeni, éneklem, és eszembe jut, hogy a rózsának, jobban mondva a kapunak és az ablaknak mégiscsak lehet valami köze az oktatáspolitikához.